EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA: UM COMPROMISSO DE EDUCADORES E CIENTISTAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL

Wildson Luiz Pereira dos Santos*

O Brasil tem conquistado, nos últimos 20 anos, avanços significativos em termos de aumento de matrículas na educação básica, aumento do nível de escolarização da população, bem como destaque no crescimento da produção científica e tecnológica, ainda que muito tenhamos que caminhar para alcançar os índices que almejamos.

Com a estabilidade e o crescimento econômico nos últimos anos, temos tido a oportunidade de ocuparmos uma posição de destaque internacional no novo cenário que vai se delineando. Nesse sentido, podemos fazer diferença se buscarmos novos modelos de desenvolvimento científico e tecnológico que garantam qualidade de vida e sustentabilidade ambiental.

Sem dúvida. o nosso grande desafio enquanto nação está em superar o dramático quadro de indicadores sociais e ainda muito temos que investir em ciência e tecnologia (C&T). Em uma visão estritamente econômica, tem se pensado em políticas sociais de distribuição de renda, de distribuição de bolsas assistenciais, de investimentos em construção de escolas, de políticas de acesso e permanência escolar (merenda, transporte, livros escolares), de formação de professores, de investimentos em C&T etc.

Tais políticas são essenciais, mas defendemos o ponto de vista de que faz diferença para o desenvolvimento da nação mudar a visão do modelo de desenvolvimento científico e tecnológico em relação aos outros países. Buscar um desenvolvimento socialmente sustentável fará sem dúvida uma grande diferença.

Essa mudança de visão passa obrigatoriamente por uma mudança na concepção de educação científica e tecnológica. No presente artigo, levantam-se desafios para a construção de um novo modelo de educação científica e tecnológica que vise à preparação de cidadãos que assumam uma nova ética de consumo responsável, projetando um desenvolvimento econômico comprometido com a justiça e igualdade social. Para essa educação devem estar comprometidos educadores e cientistas.

Quadro atual da educação científica e tecnológica

Apesar dos índices de matrícula e permanência escolar estarem melhorando ano a ano, os dados de exames avaliativos têm demonstrado que a qualidade da educação encontra-se num nível muito baixo. Na média nacional, os alunos concluem o ensino médio com nível abaixo de proficiência. Isso significa que nossos alunos concluem o ensino médio com domínio de leitura e interpretação de textos simples.

Assim, certamente, nossos alunos vão ter dificuldade em compreender informações mais complexas contidas em manuais de instruções de equipamentos eletrônicos, em rótulos de produtos químicos e em reportagens de análise das implicações de C&T na sociedade.

Os alunos não só têm saído com nível crítico em língua portuguesa e em matemática, mas certamente em conhecimentos científicos. A grande falta de professores com formação nas disciplinas científicas de química, física e biologia certamente tem contribuído para essa situação.

Sabe-se que os conteúdos de ciências geralmente veiculados nas escolas se restringem a sistemas classificatórios, definições de termos científicos e resoluções algorítmicas de questões clássicas de ciências. Esses conteúdos são tratados de maneira descontextualizada, sem discussão sobre sua relevância e seu significado, de forma ritualizada e sua aprendizagem se limita ao uso de recursos de memorização. Esse ensino clássico de ciências, descontextualizado, tem se caracterizado como um ensino com pouca utilidade para o cidadão como tem discutido Chassot (2000).

Em relação aos conteúdos tecnológicos, pode-se afirmar que o currículo escolar brasileiro não tem contemplado adequadamente a educação tecnológica. O que se teve a partir da década de 1930 foi um sistema escolar que separou a educação técnica da educação acadêmica. Enquanto os currículos propedêuticos ficaram esvaziados de conteúdos tecnológicos, os currículos das escolas técnicas se restringiram ao ensino de técnicas básicas para o processamento tecnológico. Isso ocorreu em um modelo de ensino de transferência tecnológica por meio da instrução de pacotes tecnológicos de know how importados, em um processo de educação restrito de aplicação de determinadas técnicas, mas sem uma compreensão clara mais ampla do papel da tecnologia na sociedade.

Na década de 1980, por ocasião da discussão da nova Constituição do Brasil e de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pedagogos brasileiros começaram a propor que o trabalho fosse inserido no currículo da Educação Básica como princípio educativo (KUENZER, 1988). Ao final dos anos 90, com a incorporação no discurso curricular das denominadas competências e publicação das Diretrizes e Parâmetros Curriculares da educação básica, começaram a surgir tentativas de inserção no currículo de conteúdos tecnológicos por meio da incorporação de princípios da contextualização e interdisciplinaridade.

Todavia, mesmo tendo sido incluídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio as tecnologias nas diferentes áreas do conhecimento, pode-se considerar que os currículos escolares brasileiros continuam estruturados de forma clássica, muito longe do que se esperaria de uma educação tecnológica.

Os professores parecem entender que educação tecnológica se restringe ao conhecimento de princípios sobre como funciona determinados aparatos tecnológicos. O pouco que a escola tem procurado fazer é mencionar aos alunos exemplos de aplicações do conhecimento científico em diferentes recursos tecnológicos de seu cotidiano. Isso está muito longe do que seria a proposta de Kuenzer (1998) de compreender as condições sociais do trabalho em nossa sociedade capitalista, bem como do que se tem discutido sobre uma educação tecnológica em uma proposta de ensino de ciências com ênfase nas inter-relações em Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS).

Por uma educação científica e tecnológica crítica

Currículos com ênfase em CTS têm sido propostos em todo o mundo, desde a década de 1970 (BAZZO, 1998). Esses currículos têm como objetivo central promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de C&T na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS e MORTIMER, 2000).

Dentre esses objetivos, temos destacado o desenvolvimento de valores (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores são, assim, relacionados às necessidades humanas, o que significa um questionamento à ordem capitalista, na qual valores econômicos se impõem aos demais.

Será por meio da discussão desses valores que contribuiremos na formação de cidadãos críticos comprometidos com a sociedade. As pessoas, por exemplo, lidam diariamente com dezenas de produtos químicos e têm que decidir qual devem consumir e como fazê-lo. Essa decisão deveria ser tomada levando-se em conta não só a eficiência dos produtos para os fins que se desejam, mas também os seus efeitos sobre a saúde, os seus efeitos ambientais, o seu valor econômico, as questões éticas relacionadas à sua produção e comercialização.

Hoje, vivemos em uma época de supervalorização da ciência, caracterizada pelo cientificismo. Como conseqüência dessa visão cientificista, criou-se o mito da salvação da humanidade, ao considerar que todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente, e o mito da neutralidade científica que isenta a ciência de refletir sobre suas consequências sociais (JAPIASSU, 1999).

Tais crenças tiveram repercussões no ensino de ciências, como por exemplo, a orientação curricular de formar um minicientista por meio da vivência do “método científico”, que teve grande influência sobre o ensino de ciências a partir do final dos anos de 1950. Nessa visão, acreditava-se que a sociedade seria melhor se os seus cidadãos agissem e pensassem como cientistas.

Contrapondo-nos a esses modelos cientificistas, temos defendido uma educação científica e tecnológica crítica, a qual é denominada por Auler e Delizoicov (2001) como perspectiva ampliada. Esses autores consideram que a alfabetização científica e tecnológica – ACT pode ser vista em duas perspectivas: a reducionista e a ampliada. Segundo afirmam:

A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da Ciência-Tecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada, proposta neste trabalho, busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia- Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos. (AULER e DELIZOICOV, 2001, p. 105).

O mito da superioridade das decisões tecnocráticas está assentado em uma visão cientificista da ciência que desconsidera a participação democrática na tomada de decisão, e é calcada exclusivamente em valores tecnocráticos. O mito da perspectiva salvacionista se traduz na concepção unidirecional de que o progresso científico gera progresso tecnológico, que, por sua vez, gera progresso econômico e este, progresso social, (GARCIA, CEREZO e LÓPEZ, 1996). O mito do determinismo tecnológico tem como base a mesma concepção do mito anterior, a de que o desenvolvimento tecnológico conduz ao desenvolvimento humano, mas acrescido da crença na autonomia da tecnologia sem a influência da sociedade. Nessa perspectiva, há uma superideologia inculcada pela mídia que induz a sociedade a consumir passivamente os aparatos tecnológicos, tornando irreversível o desenvolvimento tecnológico (AULER e DELIZOICOV, 2001).

Consideramos que pensar em uma educação científica e tecnológica crítica significa fazer uma abordagem com a função social de questionar modelos e valores de desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. Isso implica introduzir no currículo questões sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais relativas à ciência e tecnologia que temos denominado de aspectos sociocientíficos (SANTOS, 2007).

Aqui, cabe ampliar o conceito de tecnologia, que, muitas vezes, tem sido considerado no seu sentido restrito.

Pacey (1990) considera a prática tecnológica como sendo constituída pelos seguintes aspectos centrais:

1. aspecto técnico: conhecimentos, habilidades e técnicas; instrumentos, ferramentas e máquinas; recursos humanos e materiais; matérias-primas, produtos obtidos, dejetos e resíduos;
2. aspecto organizacional: atividade econômica e industrial; atividade profissional dos engenheiros, técnicos e operários da produção; usuários e consumidores; sindicatos;
3. aspecto cultural: objetivos; sistema de valores e códigos éticos; crenças sobre o progresso, consciência e criatividade.

Em geral, o sentido a que se reporta a educação tecnológica é o restrito, que leva em conta apenas o seu aspecto técnico. Todavia, na educação tecnológica, é fundamental a identificação dos aspectos organizacionais e culturais da tecnologia, os quais permitirão ao cidadão compreender como a tecnologia é dependente dos sistemas sociopolíticos e dos valores e ideologias da cultura em que está inserida.

Grinspun (1999), ao discutir o que se pode entender por educação tecnológica, destaca que ela não pode ser compreendida como apenas se referindo ao ensino técnico-profissional. Para ela, a educação tecnológica deve ser também vivenciada em todos os segmentos de ensino, visando à formação de cidadãos críticos que possam transformar o modelo de desenvolvimento tecnológico de nossa sociedade atual.

Uma pessoa tecnologicamente educada teria o poder e a liberdade de usar os seus conhecimentos para examinar e questionar temas de importância na sociotecnologia. Isso implica ser crítico no uso da tecnologia, ou seja, ter habilidade intelectual de examinar prós e contras de aparatos tecnológicos, analisar o potencial de seus benefícios e de seus custos e perceber o que está por detrás das forças políticas e sociais que orientam seu desenvolvimento. Isso vai além do conhecimento científico e técnico específico sobre o uso da tecnologia. Isso significa a participação comprometida na vida de uma sociedade que carrega a marca da tecnociência, tendo autonomia nas decisões (FOUREZ, 1997).

Educação científica e tecnológica para todos: compromisso de educadores e da comunidade científica

Se desejamos fazer diferença nesse mundo globalizado, precisamos lembrar o que nos advertia Vargas (1994): “uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interação entre [os] subsistemas tecnológicos, sob o controle, orientação e decisão dos ‘filtros sociais’” (p. 186).

Ter o controle social sobre a tecnologia implica a educação de nossos cidadãos para uma reflexão crítica sobre suas consequências sociais. Isso exige conhecimento científico e tecnológico que vai além da memorização de sistemas classificatórios, definições e resolução de exercícios, mas a compreensão do papel da ciência e da tecnologia na sociedade, como por exemplo, a compreensão de sua filosofia, como muito bem discute Morais (1988) em seu livro “Filosofia da Ciência e da Tecnologia”.

Shamos (1995), em seu livro, levanta o debate se seria possível de fato alfabetizar/letrar os cidadãos em C&T, o que poderia ser considerado um mito. O seu debate conduz a reflexões sobre qual seria o papel da educação científica e tecnológica. Nessa perspectiva, temos proposto que o propósito da educação em ciências deveria ser o de letrar o cidadão no sentido de fornecer um ensino de ciências contextualizado, discutindo aspectos sociocientíficos, por meio da prática de leitura de textos científicos que possibilitem a compreensão das relações ciência-tecnologia-sociedade e que auxiliem os alunos a tomarem decisões pessoais e coletivas (SANTOS, 2007).

Temos que investir sim no sistema educacional e na infra-estrutura em C&T, mas precisamos repensar com urgência o modelo de educação científica e tecnológica. Para isso não dependemos de novos investimentos, mas de uma mudança filosófica sobre os princípios da educação, o que precisa ser repensado pelos que trabalham com cursos de formação de professores e pelos responsáveis por discussões curriculares.

Deve-se lembrar, contudo, que conteúdos de C&T necessários para o cidadão na perspectiva crítica que aqui apontamos não são cobrados em vestibular. Nesse sentido, enquanto a sociedade continuar reduzindo a função da educação básica à de preparatória para o ensino superior, continuaremos com um modelo de ensino distanciado daquilo que a nossa sociedade necessita para que possamos mudar os rumos do País.

Nesse contexto, os cientistas e divulgadores da ciência, enfim, os que trabalham com a educação não-formal, possuem uma agenda importante em seu trabalho. Essa agenda consiste em difundir para toda a população, incluindo a escolar (por meio de programas especiais dirigidas as escolas), reflexões críticas sobre as implicações sociais e ambientais de C&T em direção à construção de uma sociedade sustentável, justa e igualitária.

Repensar a educação científica e tecnológica é um desafio para a educação formal e não-formal, como já discutia Barros (1998). Em nossa avaliação, não se trata de um mito, mas de uma mudança de concepção sobre o papel da educação em ciências para a cidadania, o que vem desafiando educadores de todo o mundo (MARTINS, 2002).

Está mais do que na hora de publicarmos artigos em jornais e revistas de alcance do grande público e produzirmos programas e entrevistas nas quais possamos discutir a necessidade de investimentos em C&T e analisar o rumo de nossos programas científicos e os impactos dos programas tecnológicos em nossa sociedade. Essa é uma tarefa que não cabe somente aos educadores, mas a todos aqueles que se preocupam com o destino da C&T no Brasil.

Referências Bibliográficas

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BARROS, S. de S. Educação formal versus informal: desafios da educação científica. In: ALMEIDA, M. J. P. M. de; SILVA, H. C. da. (Orgs.). Linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil, 1998. p. 69-86.

BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998.

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SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora da Unijuí, 1997.

SHAMOS, M. H. The myth of scientific literacy. New Brunswick: Rutgers University Press, 1995.

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* Doutor em Ensino de Ciências pela Leeds Metropolitan University, Inglaterra (2001). Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (Instituto de Química) e Programa de Pós-Graduação em Educação (Faculdade de Educação) da Universidade de Brasília.

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